Menuju Pemetaan Tipologi Pemikiran Pendidikan Islam: Tipologi Rekonstruksi Sosial Tentang Pendidikan Islam

Andik Wahyun Muqoyyidin

Fakultas Agama Islam Universitas Pesantren Tinggi Darul 'Ulum Jombang

Abstract

In the history of educational development has emerged various schools understand the issue of education is still much embraced by the world community. The emergence of understanding in the educational stream is basically a reaction to the situation and living conditions of mankind in the period of time where the flow is triggered by its vanguard understand each other. The situation and living conditions of existing society is the mirror of the ideals of life that comes from the philosophy adopted. Education is used as a tool developer or conservationist ideals among the people there who could answer the challenges of individual life and social progress further, and among them is that they are static not able to answer the increasing demands of life measured with spiritual and physical needs, or materials and their physical. For example, a static view of life of the churches in Europe in the days before the Renaissance or the Enlightenment, was to curb and limit the movement dynamics of thinking people, especially scientists. The situation and conditions of human life is almost entirely controlled by the leader of the Roman Catholic Church, so that among Catholics themselves have split into several groups or sects or cults flow with new ideas, which in principle requires liberty of thinking and doing. Like the Protestant Church which was pioneered by Martin Luther, Zwingli and Calvyn, break away from the confines of the Roman Catholic Church dogmatism that restrict freedom of thought and practice the teachings of their religion pure. Education is a means of civilizing human beings according to the philosophy adopted by the experts or scientists thought at that time also changed direction and purpose. Direction and purpose of education is in principle adapted to the aspirations of the people who put more emphasis on respect for human dignity based on their human rights.

Keywords : Philosophy of Islamic Education, Social Reconstruction, Islamic Education.

A.    PEMBAHASAN

1.    ARAH PENGEMBANGAN FILSAFAT PENDIDIKAN ISLAM DI INDONESIA

        Untuk memahami ke mana arah pengembangan Filsafat Pendidikan Islam di Indonesia, maka ada dua masalah pokok yang menjadi fokus kajian, yaitu: (1) seperti apa tipologi pemikiran filsafat pendidikan Islam yang tumbuh dan berkembang di Indonesia, terutama di IAIN; dan (2) bagaimana konstruksi pemikiran filsafat pendidikan Islam yang perlu dikembangkan di Indonesia, terutama dalam rangka memberikan kontribusi terhadap pengembangan sistem pendidikan nasional.

    Kajian tersebut dilakukan dengan cara studi kepustakaan (library research) dan penelitian lapangan (field research) melalui wawancara mendalam (indepth interview). Penelitian kepustakaan dilakukan dengan cara mengumpulkan sumber-sumber tertulis, yakni dokumen (buku-buku atau karya) filsafat pendidikan Islam yang dikembangkan oleh para pemikir di Indonesia. Penelitian lapangan dilakukan dengan cara mengadakan interview dengan para penyusun buku-buku tersebut. Disamping itu peneliti mengadakan wawancara dengan para pemerhati dan pengembang pendidikan Islam di Indonesia. Pemilihan tersebut dilakukan dengan teknik purposive sampling.

    Telaah terhadap pemikiran mereka dilihat dari dua sudut pandang yaitu: pertama, dari mana sumber pemikiran yang dijadikan dasar filosofis dalam mengkonstruksi pemikiran filsafat pendidikan Islam di Indonesia; dan kedua, wacana apa yang dijadikan dasar dalam menjawab persoalan-persoalan filosofis tentang komponen-komponen pokok aktivitas pendidikan Islam.

Dengan pendekatan rasionalisme dan teknik analisis kualitatif-interpretatif, seluruh data yang diperoleh dari sumber-sumber dokumen dan hasil interview, diolah dengan menggunakan pola pikir sistematik dan tipologik, agar dapat dipetakan corak pemikiran mereka dalam mengkonstruksi filsafat pendidikan Islam. Sedangkan untuk menggali tipologi dan konstruksi pemikiran filsafat pendidikan Islam yang perlu dikembangkan di Indonesia, digunakan pola pikir kontekstual dan antisipatif sebagai upaya prediktif.

Hasil kajian menunjukkan bahwa pemikiran (filsafat) pendidikan Islam yang berkembang pada dasarnya mengarah pada lima tipologi, yaitu: perenial-esensialis salafi, perenial- esensialis mazhabi, modernis, perenial-esensialis kontekstual-falsifikatif, dan rekonstruksi sosial. Masing-masing memiliki parameter dan ciri-ciri pemikiran, yang berimplikasi pada fungsi pendidikan Islam itu sendiri. Di sisi lain, pengembangan pemikiran (filosofis) pendidikan Islam juga dapat dicermati dari pola pemikiran Islam yang berkembang di belahan dunia Islam pada periode modern ini, terutama dalam menjawab tantangan dan perubahan zaman serta era modernitas. Sehubungan dengan itu, Abdullah (1996) mencermati adanya empat model pemikiran keislaman, yaitu (1) Model Tekstualis Salafi; (2) Model Tradisionalis Mazhabi; (3) Model Modernis; dan (4) Model Neo-Modernis.

2.    TIPOLOGI PEMIKIRAN PENDIDIKAN ISLAM REKONSTRUKSI SOSIAL

Tipologi-tipologi tersebut di atas agaknya masih lebih mengembangkan wawasan kependidikan Islam masa lalu dan sekarang, dan kurang menyentuh wawasan antisipasi masa depan. Perenial-esensialis salafi dan perenial-esensialis mazhabi lebih menonjolkan wawasan kependidikan Islam pada masa lalu. Tipologi modernis lebih menonjolkan wawasan kependidikan Islam masa sekarang, dalam arti bagaimana pendidikan Islam mampu menyiapkan peserta didik yang mampu melakukan rekonstruksi pengalaman yang terus menerus, agar dapat berbuat sesuatu yang intelligent dan mampu mengadakan penyesuaian dan penyesuaian kembali sesuai dengan tuntutan dari lingkungan pada masa sekarang. Sedangkan perenial-esensialis kontekstual-falsifikatif mengambil jalan tengah antara kembali ke masa lalu dengan jalan melakukan kontekstualisasi serta uji falsifikasi dan mengembangkan wawasan-wawasan kependidikan Islam masa sekarang selaras dengan tuntutan perkembangan ilmu pengetahuan dan teknologi serta perubahan sosial yang ada.

Di lain pihak, terdapat filsafat pendidikan yang hendak mengembangkan wawasan antisipasi masa depan, yang dikembangkan oleh Muhadjir (2000) sebagai Rekonstruksi Sosial. Hal ini didasarkan pada pemikiran bahwa manusia adalah konstruktivist, bahkan konstruktivist sosial. Pada era post modern dengan ciri percepatan perubahan ilmu pengetahuan dan teknologi dan perubahan infrastruktur sosial serta perkembangan tuntutan dunia kerja menjadi semakin penting memerlukan persiapan lebih intens. Dan yang lebih esensial lagi adalah bahwa semua percepatan, perkembangan dan tuntutan tersebut semakin banyak yang tak terduga dan semakin eksponensial. Karena itu, pendidikan bukan lagi sebatas membekalkan kemampuan menjadi konstruktivist sosial, melainkan membekalkan agar secara berkelanjutan mampu mengadakan rekonstruksi sosial.

Filsafat pendidikan tersebut berangkat dari bottom-up yang dibangun dari grass root, dalam pluralisme, dan dalam konteks mengejar keungggulan. Berbeda halnya dengan rekonstruksi sosial tahun 1970-an yang top down dan lebih berorientasi ke teknis planning. Menurut Muhadjir (2000) bahwa kompleksitas kehidupan pluralistik menuntut seseorang untuk tidak menampilkan konstruk tertentu yang closed ended, tetapi menampilkan konstruk yang terus dikembangkan bolak-balik antara empiris dan konsep teori. Karena percepatan perubahan sosial dan lain-lainnya semakin tak terduga, maka rekonstruksi sosial tersebut perlu dikembangkan postparadigmatik, yakni paradigmanya terus diperkembangkan. Operasional kurikulum misalnya, perlu dikembangkan untuk selalu menyesuaikan dengan perkembangan zaman atau up dating kurikulum secara berkelanjutan, agar silabi dapat diperbarui secara berkelanjutan.

Jika memerhatikan tipologi rekonstruksi sosial tersebut di atas, tampaklah bahwa pelaksanaan pendidikan agama Islam lebih bersifat proaktif dan antisipatif. Dikatakan proaktif, karena ia berusaha untuk mengondisikan situasi, kondisi dan faktor menjadi lebih ideal, sehingga permasalahan yang ada akan dipecahkan ke perubahan yang lebih ideal. Tugas pendidikan adalah membantu peserta didik agar menjadi cakap dan selanjutnya mampu ikut bertanggung jawab terhadap pengembangan masyarakatnya melalui upaya amar ma’ruf nahi munkar. Untuk mewujudkan kedua sikap tersebut diperlukan aktivitas pendidikan yang berkomitmen terhadap pengembangan kreativitas secara berkelanjutan, sehingga khazanah budaya bias diperkaya, nilai-nilai insani dan Ilahi tidak hanya dilestarikan begitu saja tetapi juga diperkaya isinya, serta produktif, baik dari segi ekonomik, aestetik, sosial, kultural, dan sebagainya.

Semangat rekonstruksi sosial yang berlandaskan tauhid tersebut dapat dipahami dari nash Alquran antara lain sebagai berikut.

Pertama, QS. Ali Imran [3]:104, yang maksudnya “Dan hendaklah ada di antara kamu (wahai orang-orang yang beriman) segolongan umat yang mengajak orang lain secara terus menerus tanpa bosan dan lelah kepada kebajikan atau petunjuk-petunjuk Ilahi, menyuruh masyarakat kepada yang ma’ruf, yakni nilai-nilai Ilahiyah, dan mencegah mereka dari yang munkar, yakni yang dinilai buruk lagi diingkari oleh akal sehat masyarakat. Mereka yang mengindahkan tuntunan ini adalah orang-orang yang beruntung, yakni mendapatkan apa yang mereka dambakan dalam kehidupan dunia dan akhirat” (Shihab, 2000).

Kedua, QS Al-Hasyr [59]: 18, yang maksudnya: “Wahai orang-orang yang beriman bertakwalah kepada Allah dan hendaklah setiap diri (individu) melakukan nazar terhadap segala sesuatu (ide, konsep dan rencana kerja dan lain-lain) yang telah diajukan atau ditawarkan untuk hari esok (masa depan) dan bertakwalah kepada Allah sesungguhnya Allah Maha Pemberi khabar terhadap prestasi kerjamu.”

Melakukan nazar dapat berarti selalu melakukan perubahan pandangan (cara pandang) dan cara penalaran (kerangka pikir) untuk menangkap dan melihat sesuatu; atau meneliti dan merenungkan serta menguji dan memeriksanya secara cermat (al-Asfahani, 1972). Termasuk di dalamnya adalah berpikir dan berpandangan alternatif serta mendekati sesuatu dari berbagai perspektif dalam mengantisipasi masa depan. Hanya saja sebelum dan sesudah melakukan nazar dituntut untuk tetap komitmen terhadap ajaran-ajaranNya (takwa), walaupun tidak harus tampil secara hitam-putih, tetapi lebih bersifat nuansif, dan dalam interaksi pluralism dimungkinkan adanya overlapping concensus (tumpang tindihnya kesepakatan tata nilai). Dalam konteks ajaran amar ma’ruf nahi munkar, seseorang memiliki keimanan yang tinggi yang diwujudkan dalam kemampuannya secara aktif menjadi creator, serta proaktif dan antisipatif dalam rekonstruksi (membangun kembali) kehidupan kemasyarakatannya.

Konstruksi filosofis dari tipologi rekonstruksi sosial adalah (1) secara epistemologis, akal-budi manusia perlu ditumbuh-kembangkan secara berkelanjutan dalam proses pendidikan Islam, baik melalui tarbiyah, ta’lim, irsyad, tadris dan ta’dib maupun taqarrub, agar semakin bersikap rasional-kritis, kreatif, mandiri, bebas dan terbuka, bersikap rasional-empiris, objektif-empiris, objektif-matematis, dengan tetap memiliki komitmen terhadap nilai-nilai amanah dan tanggung jawab individu dan sosial, sikap solidaritas terhadap sesama serta terhadap makhluk lainnya, dan mampu mempertanggungjawabkan segala amal perbuatannya di hadapan Tuhannya; (2) secara ontologis, realitas bangsa Indonesia adalah pluralistik, yang sangat rentan terhadap timbulnya konflik-konflik, bahkan di dalam tubuh masyarakat Islam sendiri terdapat keragaman internal. Dengan bertekad untuk ber-Bhineka Tunggal Ika, maka moral hidup ditampilkan dalam bentuk sikap keterbukaan, toleransi dan demokratis, mampu membuat overlapping concensus antaretnis, ras dan antaragama, serta berusaha melakukan penggalian secara berkelanjutan terhadap nilai-nilai agama yang universal sebagai faktor integratif. Di sisi lain, realitas bangsa Indonesia berhadapan dengan kemajuan iptek, era globalisasi, serta percepatan arus perubahan sosial. Suasana tersebut menuntut terwujudnya sumber daya manusia yang unggul, baik dalam aspek intelektual, profesionalitas, maupun moral dan spiritual; dan (3) secara aksiologis perlu diakui adanya keragaman tata nilai antaragama dan mungkin juga antaretnis. Dalam konteks kehidupan nasional dan juga global, tumpang tindihnya kesepakatan tata nilai mesti terjadi, tetapi perlu dididikkan untuk mengaktualisasikan hak dan kewajiban asasi manusia, dengan bertolak dari satu keyakinan universal dan adil bahwa yang baik akan memperoleh pahala, dan yang jahat akan memperoleh siksa Tuhan.

Berdasarkan itu, maka tipologi rekonstruksi sosial dikembangkan dengan bertolak dari kajian hakikat manusia sebagai hamba Allah dan khalifahNya di bumi. Sebagai hambaNya, ia mempunyai potensi ruhaniah yang memancar dari dimensi al-ruh dan al-fitrah, sehingga ia siap mengadakan hubungan vertikal denganNya (habl min Allah) sebagai manifestasi dari sikap teosentris manusia yang mengakui ketuhanan Yang Maha Esa. Sebagai khalifahNya, ia memiliki potensi jismiah dan nafsiah yang mengandung dimensi al-nafsu, al-‘aql dan al-qalb (Baharuddin, 2001), sehingga ia siap mengaktualisasikan potensinya dalam konteks hubungan horisontal (habl min al-nas), yaitu hubungan antara sesama ciptaanNya (alam dan sesama manusia), yang diwujudkan dalam bentuk rekonstruksi sosial secara berkelanjutan untuk mencapai ridhaNya. Habl min Allah dikembangkan dari konsep tauhid Uluhiyah, sedangkan habl min al-nas atau rekonstruksi sosial dikembangkan dari konsep tauhid Rububiyah, Mulkiyah, dan Rahmaniyah. Ilmu yang dikembangkan menyangkut ilmu-ilmu tanzili (yang bersumber dari wahyu) dan ilmu-ilmu kauni (yang bersumber dari alam semesta). Dalam konteks pendidikan Islam, kedua ilmu tersebut dikembangkan melalui pendekatan taqarrub, ta’allum, tarbiyah, tadris, irsyad, dan ta’dib.

Konsep tersebut diperkuat oleh temuan Baharuddin (Baharuddin, 2001), bahwa fitrah manusia menampilkan dua sisi sekaligus, yaitu: (1) sisi esensialnya yang menampilkan sisi spiritual-transendental, dan (2) sisi eksistensialnya yang menampilkan sisi empiris-historis. Dalam konteks filsafat pendidikan Islam dapat dikembangkan menjadi “hakikat pendidikan Islam sebagai upaya pengembangan fitrah manusia.” Pengembangan sisi pertama terkait dengan teosentris (habl min Allah), sisi kedua terkait dengan rekonstruksi sosial (habl min al-nas).     

3.    MENUJU PEMETAAN TIPOLOGI PEMIKIRAN PENDIDIKAN ISLAM

Kelima tipologi tersebut di atas dikonseptualisasikan penulis dari hasil kajian terhadap aliran-aliran filsafat pendidikan pada umumnya, serta mencermati pola-pola pemikiran Islam yang berkembang dalam menjawab tantangan dan perubahan zaman serta era modernitas, dan kajian kritis terhadap corak pemikiran pendidikan Islam yang berkembang pada umumnya sebagaimana terkandung dalam karya para ulama dan/atau cendekiawan muslim dalam bidang pendidikan Islam.

Untuk lebih jelasnya dapat dilihat pada tabel berikut:

No    Tipologi Pemikiran Pendidikan Islam    Parameter    Ciri-Ciri Pemikirannya    Fungsi Pendidikan Islam      

1.        Perenial- Esensialis Salafi    -    Bersumber dari al-Quran dan al-sunnah / Hadits

-    Regresif ke masa salaf / klasik

-    Konservatif, mempertahankan dan melestarikan nilai-nilai era salaf

-    Wawasan kependidikan Islam yang berorientasi ke masa silam (era salaf)    -    Menjawab persoalan pendidikan Islam dalam konteks wacana salafi

-    Memahami nash dengan cara kembali ke salafi secara tekstual

-    Memahami ayat dengan ayat lain, ayat dengan hadits, hadits dengan hadits dan kurang adanya pengembangan serta elaborasi    -    Melestarikan/mempertahankan nilai dan budaya nilai dan budaya masyarakat salaf, karena ia dipandang masyarakat ideal

-    Pengembangan potensi dan interaksinya dengan nilai dan budaya masyarakat era salaf.      

2.    Perenial Esensialis Mazhabi    -    Bersumber dari al-Quran dan al-Sunnah/Hadits

-    Regresif ke masa pasca salaf/klasik

-    Konservatif, mempertahankan dan melestarikan nilai-nilai para pendahulunya secara turun temurun

-    Mengikuti aliran, pemahaman dan pemikiran terdahulu yang dianggap mapan

-    Wawasan kependidikan Islam yang tradisional dan berorientasi masa silam.    -    Menekankan pada pemberian syarh dan hasyiyah terhadap pemikiran pendahulunya

-    Kurang ada keberanian untuk mengkritisi atau mengubah substansi materi pemikiran para pendahulunya.    -    Melestarikan dan mempertahankan nilai dan budaya serta tradisi dari satu generasi ke generasi berikutnya

-    Pengembangan potensi dan interaksinya dengan nilai dan budaya masyarakat terdahulu.       

3.    Modernis    -    Bersumber dari al-Quran dan al-sunnah/hadits

-    Bebas odifikatif tapi terikat oleh nilai-nilai kebenaran universal (Allah)

-    Progresif dan dinamis dalam menghadapi dan merespon tuntutan dan kebutuhan-kebutuhan lingkungannya

-    Wawasan kependidikan Islam kontemporer.    -    Tidak berkepentingan untuk mempertahankan dan melestarikan pemikiran dan system pendidikan para pendahulunya.

-    Lapang dada dalam menerima dan mendengarkan pemikiran pendidikan dari mana pun dan siapa pun untuk kemajuan pendidikan Islam.

-    Selalu menyesuaikan dan melakukan penyesuaian kembali pendidikan Islam dengan tuntutan perubahan sosial dan perkembangan iptek.    -    Pengembangan potensi individu secara optimal

-    Interaksi potensi dengan tuntutan dan kebutuhan lingkungannya

-    Rekonstruksi pengalaman secara terus-menerus agar dapat berbuat sesuatu yang intelligent dan mampu melakukan penyesuaian dan penyesuaian kembali dengan tuntutan dan kebutuhan lingkungannya.      

4.    Perenial- Esensialis Konstekstual- Falsifikatif    -    Bersumber dari al-Quran dan al-sunnah/hadits

-    Regresif dan konservatif dengan melakukan kontekstualisasi dan uji falsifikasi

-    Rekonstruktif yang kurang radikal

-    Wawasan kependidikan Islam yang concern terhadap kesinambungan pemikiran pendidikan Islam dalam merespon tuntutan perkembangan iptek dan perubahan sosial kultural yang ada.    -    Menghargai pemikiran pendidikan Islam yang berkembang pada era salaf, klasik dan abad pertengahan

-    Mendudukkan pemikiran pendidikan Islam era salaf, klasik dan pertengahan dalam konteks ruang dan zamannya untuk difalsifikasi

-    Rekonstruksi pemikiran pendidikan Islam terdahulu yang dianggap kurang relevan dengan tuntutan dan kebutuhan era kontemporer.    -    Pengembangan potensi

-    Interaksi potensi dengan tuntutan dan kebutuhan lingkungannya

-    Melestarikan nilai - nilai Ilahiyah dan insaniyah sekaligus menumbuh-kembangkannya dalam konteks perkembangan iptek dan perubahan sosial kultural yang ada.      

5.    Rekonstruksi Sosial    -    Bersumber dari al-Quran dan al-sunnah/hadits

-    Progresif dan dinamis

-    Rekonstruksi sosial berkelanjutan yang dibangun dari bottom up, grass root dan pluralisme

-    Wawasan kependidikan Islam yang proaktif dan antisipatif dalam menghadapi percepatan perkembangan iptek, tuntutan perubahan yang tak terduga dan eksponensial, dan berorientasi ke masa depan.    -    Tidak menampilkan konstruk tertentu yang closed-ended, tetapi konstruk yang terus dikembangkan bolak-balik antara empiri dan konsep teori

-    Rekonstruksi sosial dikembangkan post paradigmatic atau paradigmanya terus dikembangkan

-    Komitmen terhadap pengembangan kreativitas yang berkelanjutan

-    Dalam menghadapi keragaman budaya, moral hidup ditampilkan dalam a fair justice dan mampu membuat overlapping concensus tata nilai.     -    Menumbuhkan kreativitas peserta didik secara berkelanjutan

-    Memperkaya khazanah budaya manusia, memperkaya isi nilai-nilai insani dan Ilahi

-    Menyiapkan tenaga kerja produktif serta mengantisipasi masa depan atau memberi corak struktur kerja masa depan

-    Ketiga fungsi tersebut intinya untuk mengembangkan manusia agar menjadi cakap atau kreatif untuk selanjutnya mampu bertanggung jawab terhadap pengembangan masyarakatnya.   

Dari kelima tipologi tersebut, kecenderungan pemikiran Filsafat Pendidikan Islam di Indonesia, sebagaimana tertuang dan terkandung dalam karya-karya mereka, cukup bervariasi, yang mengarah pada tipologi perenial-esensialis salafi sebagaimana tampak pada karya Jalaluddin & Usman Said, perenial-esensialis mazhabi pada karya Abuddin Nata, dan tipologi modernis pada karya Arifin. Meskipun tipologi pemikiran mereka berbeda-beda, tetapi memiliki karakteristik yang hampir sama, yakni kurangnya daya kritisisme yang memadai.

Kajian yang menyangkut penggalian konsep pemikiran filosofis pendidikan Islam serta pemikiran tokoh-tokoh pendidikan Islam mulai periode klasik hingga periode modern, baik dari dalam maupun luar negeri banyak dilakukan oleh mahasiswa-mahasiswa S-2 dan S-3 IAIN yang mengambil konsentrasi pendidikan Islam. Di samping itu, terdapat buku-buku pemikiran para tokoh pendidikan Islam, sebagaimana dalam antologi berjudul Pemikiran Pendidikan Islam Kajian Tokoh Klasik dan Kontemporer yang ditulis oleh dosen-dosen Fakultas Tarbiyah IAIN Semarang (1999); buku Pemikiran Para Tokoh Pendidikan Islam (Seri Kajian Filsafat Pendidikan Islam) oleh Abuddin Nata (2000), buku-buku Filsafat Pendidikan Islam karya Jalaluddin, Abuddin Nata, pada akhir pembahasannya juga membahas tokoh-tokoh pendidikan Islam tersebut; dan buku Hasan Langgulung, Manusia dan Pendidikan (1986), juga memuat tokoh-tokoh pendidikan Islam. Upaya penerjemahan buku-buku berbahasa asing juga dilakukan untuk penggalian pemikiran tokoh-tokoh pendidikan Islam, antara lain buku Arabic Contributions to Educational Thought oleh Tedd D. Beavers (2001), dan lain-lain.

Di sisi lain, masuknya mata kuliah “Filsafat Pendidikan Islam” atau “Sejarah dan Filsafat pendidikan Islam” ke dalam kurikulum Fakultas Tarbiyah IAIN sejak tahun 1960-an hingga sekarang juga mendorong para dosen untuk menggali lebih jauh tentang Filsafat Pendidikan Islam. Buku Pengantar Filsafat Pendidikan Islam karya Ahmad D. Marimba adalah buku pertama yang disusun sejak tahun 1962, yang banyak dijadikan acuan dalam mata kuliah tersebut, di samping buku-buku lainnya yang berbahasa Arab atau berasal dari Timur Tengah. Sebagian buku-buku berbahasa Arab tersebut kemudian diterjemahkan ke dalam bahasa Indonesia, seperti buku Al-Tarbiyah al-Islamiyah karya Al-Abrosyi (1961), yang diterjemahkan oleh Bustami A. Gani pada tahun 1970 dengan judul Dasar-Dasar pokok Pendidikan Islam, buku Mabadi’ al-Tarbiyah al-Islamiyah karya Asma Hasan Fahmi (1947), yang diterjemahkan oleh Ibrahim Husein pada tahun 1979, dengan judul Sejarah dan Filsafat Pendidikan Islam, buku Falsa-fah al-Tarbiyah al-Islamiyah karya Al-Syaibani yang diterjemahkan oleh Hasan Langgulung pada tahun 1979, dan lain-lainnya.

Karya-karya pendidikan Islam yang sebagiannya menyinggung filsafat pendidikan, atau yang berbau pemikiran, dan/atau yang berlabel “Filsafat Pendidikan Islam” mulai berkembang sejak tahun 1980-an, seperti Prinsip Dasar Konsepsi Pendidikan Islam karya Syahminan Zaini (1986), Filsafat Pendidikan Islam karya M. Arifin (1987), Filsafat Pendidikan Islam oleh Tim Proyek Dibinpertais (1984), karya-karya Hasan Langgulung, seperti Asas-Asas Pendidikan Islam (1988), Pendidikan Islam Menghadapi Abad ke-21 (1988), Manusia dan Pendidikan (1986), Beberapa Pemikiran tentang Pendidikan Islam (1980), atau antologi kecil yang berasal dari kumpulan-kumpulan makalah seminar, seperti: Tantangan Pendidikan Islam (LPM UII, 1987).

Namun demikian, buku-buku yang khusus membahas tentang “Filsafat Pendidikan Islam” agaknya masih terbatas jumlahnya, bahkan pada tahun 1990-an hanya ditemukan 2 buku yang khusus membahas filsafat pendidikan Islam, yaitu: Filsafat Pendidikan Islam karya Jalaluddin & Usman Said (1994), dan Filsafat Pendidikan Islam karya Abuddin Nata (1997). Selainnya masih bersifat pengantar, seperti Paradigma Intelektual Muslim Pengantar Filsafat Pendidikan Islam dan Dakwah karya Abdul Munir Mulkhan (1993). Atau buku-buku yang mengandung unsur pemikiran (filsafat), seperti: Pemikiran Pendidikan Islam (Kajian Filosofis dan Kerangka Dasar Operasionalnya) karya Muhaimin & Abdul Mudjib (1993), Konsep Pendidikan Islam, Sebuah Telaah Komponen Dasar Kurikulum, karya Muhaimin (1993), Kreativitas dan Pendidikan Islam Analisis Psikologi dan Falsafah karya Hasan Langgulung (1990), Ilmu Pendidikan dalam Perspektif Islam karya A. Tafsir (1992), Visi Pembaharuan Pendidikan Islam karya A. Malik Fadjar (1998), Pendidikan Islam Tradisi dan Modernisasi Menuju Millenium Baru karya Azyumardi Azra (1999), Memberdayakan Sistem Pendidikan Islam karya Mastuhu (1999), dan lain-lain.

Dari berbagai karya tentang pendidikan Islam tersebut di atas, yang sempat ditelaah oleh Azra (1999), menunjukkan bahwa pola kajian pemikiran dan teori kependidikan Islam di Indonesia memiliki beberapa kecenderungan, yaitu: (1) mendekatinya secara sangat doktrinal, normatif dan ide-alistik, yang kadang-kadang justeru mengaburkan kaitan atau konteksnya dengan pendidikan Islam itu sendiri; (2) menga-dopsi filsafat, pemikiran dan teori kependidikan Barat, tanpa kritisisme yang memadai, bahkan hampir terjadi pengambilan mentah-mentah; (3) memberi legitimasi terhadap pemi-kiran dan filsafat pendidikan Barat dengan ayat al-Quran dan hadits tertentu, sehingga menjadi titik tolak adalah pemikiran kependidikan Barat (bukan pemikiran kepen-didikan Islam), yang belum tentu kontekstual dan relevan dengan pemikiran kependidikan Islam; (4) pemikiran kependidikan Islam atau yang relevan dengannya yang dikembangkan para ulama, pemikir dan filosof muslim sedikit sekali diungkap dan dibahas.

Azra juga mengamati adanya diskursus kritis tentang pendidikan Islam dalam konteks perkembangan mutakhir, seba-gaimana terlihat dalam antologi kecil berjudul Pendidikan Islam di Indonesia Antara Cita dan Fakta (1991) Menurut Azra, buku ini mencakup artikel-artikel yang “thought provoking,” misalnya: tulisan A. Syafii Maarif “Pendidikan Islam sebagai Paradigma Pembebasan,” dan M. Rusli Karim “Pendidikan Islam sebagai Upaya Pembebasan Manusia.” Kedua artikel tersebut sedikit banyak diilhami oleh Paulo Freire tentang pendidikan dan pembebasan manusia dari ketertindasan struktural dan kultural, yang merupakan awal yang baik bagi pengembangan konsepsi dan pemikiran kependidikan Islam yang lebih dinamis dan fungsional dalam menjawab tantangan-tantangan dunia pendidikan umumnya dewasa ini dan abad 21.

Kecenderungan pola kajian pemikiran kependidikan Islam Indonesia, sebagaimana diamati oleh Azra, sebagian terbukti kebenarannya. Kecenderungan doktrinal, normatif dan idealistik tampak pada karya Jalaluddin & Usman Said; kecenderungan mengadopsi filsafat, pemikiran dan teori kependidikan Barat, tanpa kritisisme yang memadai tampak pada karya Arifin dan Abuddin Nata; kecenderungan memberi legitimasi terhadap pemikiran dan filsafat pendidikan Barat dengan ayat al-Quran dan hadits tertentu, tampak pada karya Arifin. Adapun kecenderungan yang kurang membahas pemikiran para ulama dan filosof muslim, tidak terbukti. Statement yang tepat adalah pemikiran yang dikembangkan oleh ulama dan filosof muslim dibahas secara terpisah dalam kajian tersendiri yang menonjolkan aspek informatifnya, tanpa ada kaitan langsung dengan substansi (isi) pemikiran mereka.

Berbagai kecenderungan tersebut terkait dengan latar belakang mereka, baik latar belakang pendidikan maupun aktivitas mereka dalam kegiatan kemasyarakatan. Terbatasnya literatur filsafat pendidikan Islam di Indonesia yang notabene sangat dibutuhkan oleh masyarakat akademis, juga mendorong penulisannya yang cenderung bersifat pragmatis, yang berimplikasi pada kesenjangan antara idealitas pemikiran mereka dengan realitas simbol-simbol pemikirannya sebagaimana tertuang dalam karya-karya mereka.

Wacana pemikiran (filsafat) pendidikan Islam telah dicermati dan ditawarkan oleh para pemerhati dan pengembang pendidikan Islam di Indonesia, yang perlu direspon secara positif dalam pengembangan pemikiran filsafat pendidikan Islam masa depan, walaupun mereka sendiri belum sempat mengkajinya secara menyeluruh dan utuh sebagaimana sistematika filsafat pendidikan Islam sebagai disiplin ilmu. Ahmad Tafsir menawarkan tipologi modernis, Mastuhu menawarkan tipologi perenial-esensialis kontekstual-falsifikatif, serta Azyumardi Azra & Noeng Muhadjir menawarkan tipologi rekonstruksi sosial.

4.    TIPOLOGI-TIPOLOGI FILSAFAT PENDIDIKAN ISLAM DILIHAT DARI PERSPEKTIF PEMAHAMAN ISLAM

Kata Islam yang melekat pada tipologi-tipologi filsafat pendidikan Islam akan berimplikasi pada kesamaan titik tolak atau pijakan dalam pengembangannya, yaitu dari dimensi idealnya. Perbedaan antara berbagai tipologi tersebut lebih terletak pada dimensi interpretasi dan historisnya. Untuk memahami masalah ini lebih jauh, dalam kajian ini perlu dijelaskan apa itu “Islam Ideal”, “Islam Interpretasi” dan apa pula yang dimaksud “Islam Historis”, dan hubungan antara ketiganya.

Untuk menjelaskan masalah tersebut dapat digambarkan dalam chart sebagai berikut:

ISLAM IDEAL

Islam Normatif

                                       

Islam Aktual

ISLAM

INTERPRETASI

ISLAM

HISTORIS

Islam ideal adalah Islam cita-cita yang ajaran dan nilai-nilainya tertuang dan terkandung dalam Alquran (sebagai kalam Allah) dan hadis/sunnah Nabi Saw. Teks Alquran sebagai wahyu dari Allah sudah teruji kebenaran dan otentitasnya, sehingga kebenarannya sangat meyakinkan. Sedangkan mengenai hadis, para ulama telah berusaha melakukan kritik internal dan eksternal, sehingga muncullah kategorisasi hadis shahih, hasan, dan dhaif jika dilihat dari segi kualitasnya, atau hadis maqbul dan mardud dilihat dari segi hujjah atau pengamalannya, serta hadis mutawatir dan ahad ditinjau dari segi kuantitasnya, dan seterusnya.

Ketika teks hadir di depan seseorang, maka teks menjadi berbunyi dan berkomunikasi hanya ketika ia membacanya dan berusaha menangkap maknanya. Makna itu sendiri berada dalam teks (the world of the texts), dalam otak pengarang (the world of the author), dan dalam benak pembacanya (the world of the reader). Ketiga-tiganya merupakan titik pusaran yang saling mendukung atau bisa jadi “membelokkan” dalam memahami sebuah teks.

Bagaimana manusia bisa memahami ide Tuhan yang tertuang dalam teks nash dengan benar, sementara ia sebagai manusia tidak mampu berhadapan langsung denganNya (the world of the Author) untuk menanyakan secara langsung apa yang dikehendakiNya. Tuhan adalah immateri, sementara manusia berada dalam alam materi dan empiris. Di samping itu, pemaknaan yang muncul dari Alquran sangat dipengaruhi oleh alam pikiran, kultur dan bahasa pihak pembacanya (the world of the readers). Di sinilah maka logis saja bila muncul berbagai ragam penafsiran (Islam interpretasi) dan pendapat yang selalu berkembang secara dinamis mengenai the mind of God yang ada di balik firman-firmanNya. Perbedaan-perbedaan tersebut antara lain disebabkan karena segi metodologinya.

Karena itu sangat logis kalau para ulama mengakhiri dengan ungkapan wallahu a’lam bi al-shawab bi muradih, yakni pada akhirnya hanya the Speaker (Allah) yang paling tahu persis apa yang dikehendaki dengan firman-firmanNya itu. Dengan demikian Islam interpretasi itu sendiri bukan wahyu, tetapi ia merupakan produk pemikiran manusia yang qabilun li al-niqasy wa al-taghyir.

Proses dan produk penafsiran yang bermacam-macam tersebut direalisasikan dan dilakukan serta diaktualisasikan oleh umat Islam dalam perjalanan sejarahnya (Islam historis), sehingga menurut pandangan umat Islam pada zamannya dan dalam konteks geografis dan sosio-kultural tertentu, hasil penafsiran itu dipandang relevan, sementara bagi generasi berikut atau dalam konteks geografis dan sosio-kultural lainnya bisa jadi ia dianggap sebagai kurang relevan atau perlu penyempurnaan, sehingga perlu rekonstruksi metodologis. Kesadaran semacam ini mendorong seseorang untuk bersikap kritis, toleran dan terbuka terhadap interpretasi dan pendapat orang lain.

Dengan demikian, Islam ideal adalah bersifat normatif, masih bersifat preskripsi-preskripsi, norma-norma, dan nilai-nilai yang dianggap termuat dalam petunjuk suci. Sedangkan Islam interpretasi dan Islam historis merupakan Islam aktual, yakni semua bentuk penafsiran, gagasan, gerakan, dan praktik yang pada kenyataannya eksis dalam masyarakat Muslim dalam waktu dan tempat yang berbeda-beda. Keduanya (Islam ideal dan aktual) bukan dipahami secara dikotomis, tetapi merupakan hubungan dialektis antara teori dan praktik, antara man of idea dan man of action.

Pada zaman modern, Islam berada dalam ujian yang sangat berat, terutama ujian epistemologis. Wahyu diakui sebagai pembimbing, petunjuk jalan hidup manusia, tetapi ia akan menjadi alegori belaka jika tanpa menyentuh realitas sosial dan kultural manusia.

Wahyu hanya berisi seperangkat nilai, dan suatu nilai tampak bagaikan “legenda” atau “dongeng”. Ia mampu melampaui lintas waktu, tempat, fungsi dan manfaat. Nilai luhur atau moral tidak akan mampu membangun suatu peradaban. Peradaban hanya bisa dibangun oleh pemikiran-pemikiran yang dituangkan dalam teori-teori atau sistem yang berdaya kontekstual, aktual dan operasional, walaupun teori atau kerja ilmiah tidak terhindarkan dari kelemahan-kelemahan, kontradiksi, reduksi, dan relativitas, karena keberadaannya tidak mampu melampaui batas waktu, tempat dan fungsi.

Setiap nilai luhur harus segera diikuti dengan penciptaan sistem sebagai instrumen untuk mengimplementasikan nilai tersebut dan sekaligus sebagai wahana untuk memecahkan berbagai masalah kehidupan. Namun demikian, suatu sistem tanpa “roh” nilai luhur akan menyesatkan dan menghancurkan kehidupan.

Apresiasi atas agama harus dilakukan penyeberangan (i’tibar) ke sebalik ungkapan-ungkapan linguistiknya-kemudian dilakukan penafsiran. Menurut Ibnu Sina, ajaran para nabi itu adalah alegori dan simbol-simbol, yang dimaksud sebenarnya harus dicari dengan “menyeberang” di balik itu semua melalui penafsiran metaforis. Ajaran formal nabi itu ibarat bungkus, sedangkan kebenaran yang sesungguhnya ada di balik kebenaran pembungkusan itu. Melalui strategi i’tibar akan tergambarkan bahwa Islam adalah ajaran yang sangat dinamis. Dinamisme itu berada di antara Islam ideal dan Islam aktual.

Dilihat dari pemahaman tentang Islam (Ideal, Interpretasi, dan Historis), maka semua tipologi filsafat pendidikan Islam tersebut di atas terdapat titik temu pada dimensi Islam idealnya, tetapi berbeda dalam dimensi interpretasi dan historisnya.

a.    Perenial esensialis salafi: Islam ideal, interpretasi dan historis salafi.

b.    Perenial esensialis mazhabi: Islam ideal, interpretasi dan historis klasik bahkan pertengahan.

c.    Modernis: Islam ideal, interpretasi dan historis kekinian.

d.    Perenial esensialis kontekstual falsifikatif: Islam ideal, mengaitkan interpretasi dan historis dulu dan kini.

e.    Rekonstruksi sosial: Islam ideal, interpretasi dan historis kini dan yang akan datang.

5.    IMPLIKASI TIPOLOGI PEMIKIRAN PENDIDIKAN ISLAM REKONSTRUKSI SOSIAL TERHADAP PENGEMBANGAN KOMPONEN-KOMPONEN KURIKULUM PAI

Untuk memperoleh gambaran secara terperinci tentang implikasi tipologi-tipologi filsafat pendidikan Islam terhadap pengembangan kurikulum PAI, maka kajian berikut difokuskan pada implikasinya terhadap komponen-komponen kurikulum PAI yang meliputi: tujuan, isi, strategi pembelajaran PAI dan evaluasinya.

Model pembelajaran PAI berwawasan rekonstruksi sosial sangat cocok untuk diterapkan pada masyarakat atau daerah yang berkeinginan dan potensial untuk maju, dan pada masyarakat yang warganya bersikap individualis dan egois, atau terjangkit penyakit sosial. Sedangkan sekolah yang bisa menerapkannya adalah mereka yang telah mengembangkan pendekatan andragogis, dan guru PAI yang ada di dalamnya berobsesi untuk tidak sekadar berfungsi sebagai ustadz, mu’allim, murabby, mursyid dan mudarris, tetapi juga berfungsi sebagai mu’addib, yakni orang yang mampu menyiapkan peserta didik untuk bertanggung jawab dalam membangun peradaban yang berkualitas di masa depan. Karena itu, guru PAI tersebut sekaligus menjadi aktivis sosial atau sebagai da’I di masyarakat, yang melekat pada dirinya aspek-aspek ideas, ketokohan dan keteladanan, serta siap melakukan gerakan sosial amar ma’ruf nahi munkar.

Menurut tipologi rekonstruksi sosial, bahwa pendidikan agama Islam bertujuan untuk meningkatkan kepedulian dan kesadaran peserta didik akan masalah-masalah yang dihadapi oleh umat manusia, yang merupakan bagian dari kewajiban dan tanggung jawab pemeluk agama Islam untuk memecahkannya melalui da’wah bi al-hal, baik yang terkait dengan masalah sosial, ekonomi, politik dan budaya ataupun lainnya, dan mengajarkan keterampilan-keterampilan yang diperlukan untuk memecahkan semua problem tersebut agar dapat berpartisipasi dalam melakukan ishlah (perbaikan) dan amar ma’ruf nahi munkar, sehingga dapat terwujud suatu tatanan masyarakat baru yang lebih baik.

Untuk mencapai tujuan tersebut, maka peserta didik perlu dibekali kemampuan-kemampuan: (1) mendeteksi masalah-masalah atau isu-isu krusial yang berkembang di masyarakat untuk selanjutnya diangkat menjadi tema-tema proyek atau kaji tindak; (2) melek berpikir kritis (critical literacy); (3) bagaimana strategi dan teknik berhubungan dengan masyarakat; (4) bekerja secara kelompok atau kooperatif dan kolaboratif; (5) menghargai atau toleran terhadap yang lain; (6) cara kerja untuk berpartisipasi dalam pembangunan dan pengembangan masyarakat menuju tatanan yang lebih baik. Karena itu, sekolah/perguruan tinggi digunakan sebagai sarana atau wahana untuk melakukan perubahan sosial, dan sebagian besar waktu kegiatan belajar pendidikan agama Islam lebih diarahkan ke luar kelas, setidak-tidaknya pada satu semester tertentu. Jika waktu belajar pendidikan agama Islam intra-kurikuler di sekolah sebanyak 3 jam pelajaran misalnya, maka dalam satu semester bisa digabung menjadi 3 jam X 20 kali tatap muka = 60 jam. Jika dalam sehari membutuhkan waktu belajar selama 4 jam efektif, maka dibutuhkan 15 hari para peserta didik diterjunkan ke masyarakat yang menghadapi masalah sesuai dengan tema atau proyek yang diangkat. Segala persiapan untuk terjun ke masyarakat dapat dilakukan pada kegiatan-kegiatan ekstra-kurikuler.

Kurikulumnya memusatkan perhatian pada masalah-masalah sosial dan budaya yang dihadapi masyarakat dan mengharapkan agar peserta didik dapat memecahkan masalah-masalah tersebut melalui pengetahuan dan konsep-konsep yang telah diketahui. Dengan dilandasi pandangan aliran interaksional, kurikulum rekonstruksi sosial mengharapkan peserta didik dapat berinteraksi, bekerja sama dengan GPAI, peserta didik lainnya, maupun sumber-sumber belajar yang tersedia, untuk memecahkan masalah yang dihadapi dalam masyarakat menuju pembentukan masyarakat yang lebih baik.

GPAI berperan sebagai project director, yang mampu memimpin dan mengarahkan transformasi, serta menjadi agen perubahan, dan bersama dengan peserta didiknya berusaha membentuk masyarakat baru. Agar peranannya menjadi lebih efektif, maka GPAI seyogyanya menjadi aktivis sosial atau da’i yang senantiasa mengajak orang lain tanpa bosan dan lelah kepada kebajikan atau petunjuk-petunjuk Ilahi, menyuruh masyarakat kepada yang ma’ruf dan mencegah mereka dari yang munkar.

Cara pembelajaran PAI dapat menggunakan metode-metode simulasi, bermain peranan (role-playing), internship atau menerjunkan peserta didik ke masyarakat yang menjadi sasaran proyek, serta belajar bekerja di masyarakat (work study). Manajemen kelasnya diupayakan untuk tidak terlalu terikat pada belajar di dalam kelas an sich, tetapi justru lebih banyak di luar kelas, tidak membedakan jenis kelamin dan ras, berusaha menciptakan suasana think-thank, serta membangun masyarakat (community building).

 Interaksi guru dan peserta didik dalam pembelajaran PAI lebih bersifat dinamis, kritis, progresif, terbuka, bahkan bersikap proaktif dan antisipatif, tetapi juga mengembangkan nilai-nilai kooperatif dan kolaboratif, toleran, serta komitmen pada hak dan kewajiban asasi manusia. Pada tataran operasionalnya, dapat dikembangkan peace education sebagai model pendidikan. Peace education adalah model pendidikan yang mengupayakan pemberdayaan masyarakat agar mereka mampu mengatasi konflik atau masalahnya sendiri dengan cara kreatif dan tidak dengan cara kekerasan. Pelaksanaannya dapat berupa belajar kelompok (learning together), sehingga peserta didik terlatih memecahkan persoalan-persoalan bersama, dengan berbagai model transaksi sosial-psikologisnya. Melalui belajar kelompok, peserta didik akan terlatih untuk menekan egoismenya dan terlatih untuk menghargai hak-hak orang lain.

Evaluasi pembelajaran PAI menekankan pada evaluasi formatif, dengan asumsi bahwa setiap peserta didik memiliki kemampuan untuk tumbuh dan berkembang lebih maju dan meningkat secara berkelanjutan, serta kemampuannya untuk membangun masyarakat yang lebih baik dengan memerankan ilmu dalam memecahkan masalah-masalah yang dihadapi masyarakat, sehingga diperlukan upaya peningkatan kemampuan, minat, bakat dan prestasi belajarnya secara terus menerus melalui pemberian umpan balik. Di samping itu, karena pembelajaran PAI berwawasan rekonstruksi sosial lebih menekankan pada belajar kelompok yang dinamis, kooperatif dan kolaboratif, maka evaluasi atau penilaiannya juga dilakukan secara kooperatif.

B.    KESIMPULAN

Dari berbagai uraian tersebut di atas dapat diambil kesimpulan sebagai berikut:

1.    Untuk memahami ke mana arah pengembangan Filsafat Pendidikan Islam di Indonesia, maka ada dua masalah pokok yang menjadi fokus kajian, yaitu: (1) seperti apa tipologi pemikiran filsafat pendidikan Islam yang tumbuh dan berkembang di Indonesia, terutama di IAIN; dan (2) bagaimana konstruksi pemikiran filsafat pendidikan Islam yang perlu dikembangkan di Indonesia, terutama dalam rangka memberikan kontribusi terhadap pengembangan sistem pendidikan nasional.

2.    Hasil kajian menunjukkan bahwa pemikiran (filsafat) pendidikan Islam yang berkembang pada dasarnya mengarah pada lima tipologi, yaitu: perenial-esensialis salafi, perenial- esensialis mazhabi, modernis, perenial-esensialis kontekstual-falsifikatif, dan rekonstruksi sosial. Masing-masing memiliki parameter dan ciri-ciri pemikiran, yang berimplikasi pada fungsi pendidikan Islam itu sendiri.

3.    Tipologi pemikiran pendidikan Islam rekonstruksi sosial hendak mengembangkan filsafat pendidikan berwawasan antisipasi masa depan, yang dikembangkan oleh Muhadjir (2000). Hal ini didasarkan pada pemikiran bahwa manusia adalah konstruktivist, bahkan konstruktivist sosial. Pada era post modern dengan ciri percepatan perubahan ilmu pengetahuan dan teknologi dan perubahan infrastruktur sosial serta perkembangan tuntutan dunia kerja menjadi semakin penting memerlukan persiapan lebih intens. Dan yang lebih esensial lagi adalah bahwa semua percepatan, perkembangan dan tuntutan tersebut semakin banyak yang tak terduga dan semakin eksponensial. Karena itu, pendidikan bukan lagi sebatas membekalkan kemampuan menjadi konstruktivist sosial, melainkan membekalkan agar secara berkelanjutan mampu mengadakan rekonstruksi sosial.

4.    Islam ideal adalah bersifat normatif, masih bersifat preskripsi-preskripsi, norma-norma, dan nilai-nilai yang dianggap termuat dalam petunjuk suci. Sedangkan Islam interpretasi dan Islam historis merupakan Islam aktual, yakni semua bentuk penafsiran, gagasan, gerakan, dan praktik yang pada kenyataannya eksis dalam masyarakat Muslim dalam waktu dan tempat yang berbeda-beda. Keduanya (Islam ideal dan aktual) bukan dipahami secara dikotomis, tetapi merupakan hubungan dialektis antara teori dan praktik, antara man of idea dan man of action. Dilihat dari pemahaman tentang Islam (Ideal, Interpretasi, dan Historis), maka semua tipologi filsafat pendidikan Islam tersebut di atas terdapat titik temu pada dimensi Islam idealnya, tetapi berbeda dalam dimensi interpretasi dan historisnya.

5.    Implikasi tipologi filsafat pendidikan Islam rekonstruksi sosial terhadap pengembangan kurikulum PAI bertujuan untuk meningkatkan kepedulian dan kesadaran peserta didik akan masalah-masalah yang dihadapi oleh umat manusia, yang merupakan bagian dari kewajiban dan tanggung jawab pemeluk agama Islam untuk memecahkannya melalui da’wah bi al-hal, baik yang terkait dengan masalah sosial, ekonomi, politik dan budaya ataupun lainnya, dan mengajarkan keterampilan-keterampilan yang diperlukan untuk memecahkan semua problem tersebut agar dapat berpartisipasi dalam melakukan ishlah (perbaikan) dan amar ma’ruf nahi munkar, sehingga dapat terwujud suatu tatanan masyarakat baru yang lebih baik.

DAFTAR PUSTAKA

Azra, Azyumardi. 1999. Pendidikan Islam: Tradisi dan Modernisa-si Menuju Millenium Baru. Jakarta: Logos.

M. Arifin. 1998. Dasar-Dasar Pendidikan. Jakarta: Ditjen Binbaga Islam.

Misrawi, Zuhairi. 2004. Menggugat Tradisi Pergulatan Pemikiran Anak Muda NU. Jakarta: Penerbit Buku Kompas.

Muhaimin. 2003. Arah Baru Pengembangan Pendidikan Islam: Pemberdayaan, Pengembangan Kurikulum, hingga Redefinisi Islamisasi Pengetahuan.

Bandung: Nuansa Cendekia.

————. 2007. Pengembangan Kurikulum Pendidikan Agama Islam di Sekolah, Madrasah dan Perguruan Tinggi. Jakarta: RajaGrafindo Persada.

Tafsir, Ahmad. 2006. Filsafat Pendidikan Islami: Integrasi Jasmani, Rohani dan Kalbu Memanusiakan Manusia. Bandung: Remaja Rosdakarya.